6 универсальных компетенций. Как быть актуальным в меняющемся мире - Анатолий Бахметьев

Проследим всю цепочку – от убеждения до реакции. Сначала мы всегда интерпретируем ситуацию (это уровень убеждений), затем реагируем на нее (уровень автоматических моделей поведения). Если интерпретация стереотипная, то и реакция будет соответствующая, и задача педагога в том, чтобы воспитанник реагировал по-другому в тех случаях, когда его модель поведения не подходит.

Вспомним пример про агрессию: подросток идентифицировал ситуацию как угрозу, но выработанная ранее стратегия не сработала, а значит, он выбирает другую и пробует ее. При этом он может не менять убеждение, то есть интерпретировать ситуацию так же, как и раньше, а просто выработать новую модель поведения. Или может с помощью педагога перейти на уровень глубже, к убеждениям, и поменять не только реакцию, но и саму интерпретацию ситуации. Тогда то, что он считал угрозой, будет воспринято как стремление научить или уберечь от чего-то.

Как поменять стереотип? У механизма действия стереотипа есть свой «спусковой крючок»10 – какой-то маркер, сигнализирующий о сути ситуации. Подросток видит только его (в примере с агрессией это может быть поднятая рука взрослого, определенная мимика, громкий голос) и, исходя из этого, достраивает всю ситуацию (идентифицирует ее как угрозу) и автоматически на нее реагирует (ответная агрессия). То есть когда-то раньше он уже рассмотрел подобную ситуацию, интерпретировал ее, выработал определенную модель поведения, «упаковал» в стереотип и нанес сверху «подпись» – маркер. Теперь ему не нужно каждый раз «распаковывать» ситуацию, достаточно посмотреть на маркер и среагировать соответствующим образом. Наша задача – побудить его «распаковать» стереотип, посмотреть на ситуацию целиком, по-настоящему, проанализировать, что на самом деле происходит, что в данном конкретном случае значит этот маркер и почему срабатывает «спусковой крючок».

На самом деле мы, ни много ни мало, просим человека посмотреть на мир по-другому. При этом неизбежно возникает внутренний конфликт, ведь наша психика стремится к консерватизму, устойчивости, к созданию зоны комфорта, в которой человек чувствует себя спокойно и уверенно. С помощью «упаковки» мы можем очень быстро идентифицировать происходящее и правильно реагировать, автоматически принимать решения, которые с большой долей вероятности будут соответствовать ситуации. Без этой способности мозга мы не смогли бы функционировать, даже просто писать, читать, не смогли бы ничего делать быстро, потому что каждую ситуацию приходилось бы разбирать заново. Мы бы всегда находились в состоянии маленького ребенка, который смотрит на каждую вещь, как на что-то новое и непонятное. Научить человека «упаковывать» стереотипы – это одна из прямых задач образования. И чем взрослее мы становимся, тем больше у нас накапливается этих «упаковок».

Однако дело в том, что некоторые «упаковки» являются неэффективными – не дают достигнуть нужного результата. На этот случай природой в нас заложена еще одна способность – естественная изменчивость. Это наше изначальное детское состояние: у ребенка система восприятия еще не закрепилась, и он может менять представления о мире и о себе после каждой новой порции информации извне, просто от сказанной кем-то фразы. Со временем изначальную изменчивость психики начинает перевешивать консерватизм, необходимый для формирования стабильной личности. В итоге две эти функции вступают в противоречие, и формируются такие понятия, как зона комфорта и дискомфорт обучения.

Дискомфорт обучения – это состояние, связанное с убеждением: «Я взрослый, поэтому все знаю и учиться мне больше не нужно». Здесь есть две стадии.

Первая состоит в том, чтобы признаться (другим или просто себе самому), что я чего-то не умею. Некомпетентность в какой-либо сфере вызывает у нас чувство неловкости, ведь стереотипным признаком взрослого считается именно то, что он все знает и умеет. У нас не принято признавать, что я, взрослый человек, чего-то не умею, это неизбежно вызывает чувство некоторой собственной ущербности.

Вторая стадия или тип дискомфорта возникает у взрослого человека при необходимости научиться чему-то. Он осознает, что, скорее всего, сразу это у него не получится и он попадет в нелепую ситуацию, будет чувствовать себя неловко. Потому что ему придется выйти из своей зоны комфорта – круга уже освоенных возможностей, в котором он все знает, умеет и поэтому чувствует себя спокойно.

Дискомфорт обучения возникает именно из-за преобладания функции консервативности мозга над изменчивостью у взрослого человека. 5-летняя девочка с ее детской гибкой психикой и 40-летняя женщина с устойчивой будут реагировать на одну и ту же ситуацию совершенно по-разному.

На вопрос «Умеешь ли ты кататься на велосипеде?» девочка скажет: «Не умею, научи!» Она будет чувствовать себя абсолютно комфортно: ей в радость учиться, легко пробовать и ошибаться, она понимает, что даже если при первой попытке сделает что-то неправильно, упадет, это не страшно, будет и следующий раз, более удачный. Маленький ребенок учится ходить вообще не осознавая этого, автоматически, он просто совершает попытку, потом еще попытку, потом еще, и в конце концов достигает результата.

С возрастом этот механизм исчезает, и там, где ребенок готов пробовать и терпеть неудачи, взрослому неудобно, даже страшно, оказаться в этой первой неумелой попытке. 40-летняя женщина понимает, что, скорее всего, у нее не получится с первого же раза научиться ездить на велосипеде, а значит, она будет выглядеть глупо. Скорее всего, она предпочтет вообще не пробовать.

Почему так происходит? Источником дискомфорта обучения могут быть разные убеждения. Например, один из возможных стереотипов, который приводит к косности системы восприятия самого себя, – это невозможность включить во взрослый портрет ошибающегося и пробующего человека: «Я должен быть правильным, я должен соответствовать заявленному статусу взрослого».

Дискомфорт обучения усложняет развитие основополагающей компетенции – проактивности, преодолевать его – это навык, который необходимо развивать. Дискомфорт обучения свойственен практически всем нам, он существует, и это факт. Единственное, что можно ему противопоставить, – способность проходить через этот дискомфорт, осознавая, что это психологически неприятно, но необходимо, если хочешь чему-то научиться.

Чаще всего это можно сделать только после осознанного выбора цели («Во что бы то ни стало хочу уметь кататься на велосипеде!»), или когда этот навык необходим для выживания, для достижения других целей. Если человек никогда не умел продавать, но для успеха в работе ему это стало необходимо, то он будет учиться.

Таким образом, цель – это важный элемент согласования устойчивости и изменчивости психики. Человек, тем более взрослый, со сформированной системой убеждений не должен меняться просто так, к этому его должна подтолкнуть выбранная цель, ради нее он будет готов преодолевать дискомфорт обучения.

Конец ознакомительного фрагмента.

Примечания

1

Были рассмотрены работы следующих авторов: Т. Джонсон, Н. Д. Колетвинова, Г. Г. Кравцов, Е. С. Кубрякова, Н. Хомский, Ю. А. Малиновская, Р. Б. Кэттелл, Г. Ю. Айзенк, Дж. П. Гилфорд, Л. А. Лепихова.

2

Мы изучили более 30 методик, в том числе такие как: опросник К. Л. Вилсона «Цикл управленческих умений», диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2), психологическая оценка организаторских способностей личности в рамках организуемой группы (Л. И. Уманский, А. Н. Лутошкин, А. С. Чернышов, Н. П. Фетискин).

3

Термин «проактивность» был введен Стивеном Кови, который понимал ее не как саморазвитие, но в нашей практике он уже настолько прочно вошел в употребление именно в этом смысле, что смена терминологии на данном этапе нам не кажется разумной.

4

Теорию черт разрабатывали такие ав Теорию черт разрабатывали такие авторы, как Т. Карлайл, Е. Е. Дженнингс, Дж. Дауд и др. торы, как Т. Карлайл, Е. Е. Дженнингс, Дж. Дауд и др.

5

Ситуационную теорию лидерства развивали такие авторы, как Г. Персон, А. Н. Леонтьев.

6

Структурная теория лидерства раскрыта в работах Е. С. Кузьмина, И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Р. Бейлза и Л. Картера.